Modelo de servicio educativo intercultural bilingue
Modelos de educación bilingüe
Como ya habré mencionado antes, estoy cursando una asignatura sobre Educación Bilingüe. Por ello, he decidido escribir un poco sobre el tema. Si os parece interesante, escribiré más y más sobre el tema. Por hoy, hablaré un poco sobre qué es el bilingüismo y algunos de sus modelos.
Pero, según algunos autores especializados en el tema, el bilingüismo no es algo inmóvil. Todavía existe un gran debate al respecto, por lo que describiré algunos tipos de bilingüismo: bilingüismo aditivo, sustractivo, recursivo y dinámico. También hablaré de la educación bilingüe monoglósica y heteroglósica.
Existen dos modelos de bilingüismo cuando se trata de cómo los alumnos van a aprender la lengua. El primero se refiere al mantenimiento de dos lenguas, mientras que el otro implica la pérdida de la lengua materna del alumno.
Cuando los alumnos aprenden una lengua adicional y siguen conservando su lengua materna, esto se denomina bilingüismo aditivo, ya que funciona sobre la base de que sigues aprendiendo tu lengua materna (L1) más aprendes una segunda lengua (L2), y acabas con las dos. L1 + L2 = L1+L2
¿Cuáles son los tres enfoques principales de la educación bilingüe?
Los tres enfoques más utilizados por las escuelas para educar a estos estudiantes, dijo, son: Sumersión, inmersión total o "hundirse o nadar". Los niños que no dominan el inglés se colocan en la misma aula que los angloparlantes nativos, en un plan de estudios normal sin instrucción especial ni ayuda adicional.
¿Cuáles son los beneficios de la educación bilingüe y su modelo?
La educación bilingüe tiene muchos beneficios cognitivos. Los niños que conocen una segunda lengua se desenvuelven mejor en tareas que exigen pensamiento creativo, reconocimiento de patrones y resolución de problemas. Los niños desarrollan una mayor conciencia lingüística y una comprensión más compleja de su lengua materna.
Estudios bilingües
ISSN 2215-2644. http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v45i1.43583. Los maestros que trabajan en la región purépecha de Michoacán, México, se enfrentan a retos muy diversos en una comunidad que se caracteriza por su diversidad lingüística y cultural. Este estudio se basa en una metodología que incluye una serie de entrevistas realizadas a docentes de este sistema de educación intercultural bilingüe. Los resultados demuestran que la formación y capacitación del profesorado es un elemento clave para comprender y relacionarse con éxito con los alumnos en el entorno mencionado. Es necesario establecer políticas educativas no sólo para abordar la formación del profesorado, sino también para asignar recursos acordes que fomenten el desarrollo de un modelo educativo intercultural de calidad para todos los niveles educativos.Palabras clave
Qué es la educación bilingüe
Gustafson, Bret. "3. Educación Intercultural Bilingüe en los Andes: Cambio Político, Nuevos Desafíos y Futuras Direcciones". TheEducation of Indigenous Citizens in Latin America, editado por Regina Cortina, Bristol, Blue Ridge Summit: Multilingual Matters, 2014, pp. 74-97. https://doi.org/10.21832/9781783090969-006
Gustafson, B. (2014). 3. Educación Intercultural Bilingüe en los Andes: Cambio político, nuevos desafíos y direcciones futuras. En R. Cortina (Ed.), TheEducation of Indigenous Citizens in Latin America (pp. 74-97). Bristol, Cumbre de Blue Ridge: Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781783090969-006
Gustafson, B. 2014. 3. Educación Intercultural Bilingüe en los Andes: Cambio político, nuevos desafíos y direcciones futuras. En: Cortina, R. ed. TheEducation of Indigenous Citizens in Latin America. Bristol, Cumbre de Blue Ridge: Multilingual Matters, pp. 74-97. https://doi.org/10.21832/9781783090969-006
Gustafson, Bret. "3. Intercultural Bilingual Education in the Andes: Political Change, New Challenges and Future Directions" In TheEducation of Indigenous Citizens in Latin America edited by Regina Cortina, 74-97. Bristol, Blue Ridge Summit: Multilingual Matters, pp. 74-97. Bristol, Cumbre de Blue Ridge: Multilingual Matters, 2014. https://doi.org/10.21832/9781783090969-006
Programa bilingüe
Desde finales del siglo XX, la EIB se ha convertido en un importante instrumento, más o menos exitoso, de planificación lingüística gubernamental en varios países latinoamericanos. Entre ellos se encuentran la educación bilingüe en lenguas mayas en Guatemala, y quechua en Perú,[1] y maya en México[2].
A medida que la planificación lingüística se hizo más intencional debido a los movimientos por los derechos indígenas, los teóricos adoptaron una terminología estándar para clasificar los distintos tipos de programas educativos multilingües. La terminología de los modelos de educación bilingüe, como el modelo de Colin Baker, se ha empleado en la política de la EIB y es paralela a los futuros modelos sobre educación intercultural bilingüe[3] A continuación se presentan los cinco tipos principales de Educación Intercultural Bilingüe.
Los modelos de inmersión dan prioridad a la enseñanza en la lengua mayoritaria y realizan toda la instrucción en la lengua mayoritaria, aunque los alumnos hablen una lengua minoritaria como lengua materna. Estos centros prohíben o disuaden a los alumnos de comunicarse en su lengua materna durante las horas de clase[3] y tradicionalmente han empleado políticas escolares que castigan a los niños por hablar en la lengua minoritaria durante la jornada escolar entre ellos. Los modelos de transición, por el contrario, sí utilizan inicialmente la primera lengua del alumno como puente hacia la enseñanza monolingüe, pero en última instancia también pretenden cambiar el Estado hacia una sociedad monolingüe y monocultural. Los defensores de estos modelos afirman que los niños pueden ser estigmatizados por hablar una lengua indígena y que el español proporciona una mayor movilidad ascendente. Sin embargo, los educadores de la EIB ven la educación intercultural como una forma de desafiar el racismo y validar las identidades indígenas[4][5] Se descubrió que los niños de los programas de EIB que fomentaban el plurilingüismo en Bolivia desarrollaban una autoestima media más alta que los niños de los programas de inmersión[6][7][8].